UNA PEDAGOGÍA para “NO CONCIENCIAR” y SÍ TRANSFORMAR CON LA GENTE

UNA PEDAGOGÍA para “NO CONCIENCIAR” y SÍ TRANSFORMAR CON LA GENTE

De la educación popular a las democracias avanzadas con los movimientos sociales

Tomás R. Villasante (Cofundador Red CIMAS y Prof. Honorífico UCM)

pdf

¿Cómo es posible que los hombres luchen por su servidumbre como si se tratase de su libertad?”

Baruch Spinoza

“... que tales necesidades tengan por origen el estómago o la fantasía en nada cambia las cosas y el deseo implica la necesidad: es el apetito del espíritu, tan natural como es el hambre para el cuerpo, y de ahí es que extraen su valor la mayoría de las cosas”

(Karl Marx).

Resumen

Se critican los intentos concienciadores desde “las vanguardias” auto-proclamadas. Se ofrece un esquema de cómo son las relaciones de comunicación actuales y unas posibles estrategias con los “conjuntos de acción” que venimos practicando desde las metodologías participativas. La co-labor-acción desde los ciclos vitales básicos, y mediante “ritos de paso”, construye las conciencias colectivas. Se añaden algunas pedagogías con “grupos motores” y experiencias con democracias participativas “cuidadanistas”.

¿Qué problemas tenemos?

Estamos en el 50º aniversario de la publicación de “A pedagogia do oprimido”, hecho que me anima a presentar nuevas consideraciones sobre lo que hemos avanzado desde entonces. No estoy preocupado tanto por el miedo a que las políticas más reaccionarias estén amenazando, pero sí porqué las preguntas que ahora nos hacemos se encuentran encerradas en un círculo sin salida, en debates teóricos poco operacionales, o en respuestas simples que nos manipulan a través de los medios de comunicación dominantes. Se pregunta en muchos debates por la razón de ser de los feminismos o de la actual crítica de la economía neoliberal y de los avances de la extrema derecha y de su descaro, y también lo que se puede hacer en la educación. Hace 50 años, cuando Paulo Freire escribió aquel famoso texto, había dictaduras en Brasil y en otros países y la situación era peor que la actual. Podemos avanzar si aprendemos de aquellos años y actualizamos las estrategias con los movimientos actuales de resistencia y resiliencia. ¿Cómo construir una pedagogía que no quede encerrada en lo que los educadores ya creen saber? Se puede ir más allá de las rutinas en que estamos instalados. Cualquier cambio de fondo precisa de estrategias que tengan en cuenta, tanto los “deseos” como las “necesidades” de la gente común. No es tan simple como apoyar el voto útil o afiliarse en partidos, o procurar concienciar a las personas. Aunque sea necesario votar al menos malo o implicarse en plataformas ciudadanas, la educación popular puede y debe ir más a fondo. Empezamos con las preguntas de los educadores y activistas en los movimientos sociales. Estos debates me animan a escribir sobre la pedagogía y la construcción democrática.

Tengo serias dudas si se trata de oponer simplemente discursos en las redes sociales, ya sean de una conciencia cultural u otra, porque suelen polarizarse mucho y no es fácil poder matizar y poder construir en co-labor-acción. No es fácil controlar los medios, pues el sistema está organizado por el Gran Hermano“(Sampedro, 2018) interiorizado en nuestros”móviles, donde nos persiguen y nos delatan. Sin renunciar a las “redes sociales” hay otras articulaciones variadas para poder construir las democracias participativas de base. Lo que se presenta aquí es una propuesta de comunicación popular para la resistencia a las amenazas que se avecinan, y algunas pedagogías que han dado buenos resultados para las transformaciones necesarias. No tenemos todas las alternativas a las crisis, pero en cada caso se pueden construir para cada situación concreta con la gente, sobre todo si se sabe cómo hacerlo con metodologías y estrategias participativas.

En varios meses de 2019 tuve oportunidad de debatir con colectivos de educadores y activistas, procurando responder a sus preguntas y también a las mías propias. También parto del debate de un libro (Corella et al. 2019) con las preguntas de Antonia de Vita y David Abril sobre “el tiempo del miedo” (pg. 15) y la educación permanente. En este libro (p. 53) David Abril se pregunta: “¿Qué cambió en estos 50 años? Veréis que voy haciendo preguntas para las que no tenemos respuestas.” “Todas y todos somos, en determinado momento o circunstancia, opresores; y preciso que tengamos consciencia de eso y que descolonicemos nuestra manera de entender el mundo, … porque fuimos criados en una sociedad patriarcal, capitalista, etnocéntrica, lo que hace que continuemos mirando a los otros con superioridad, especialmente si vienen del Sur” … La auto-reflexión (si es posible de forma colectiva) puede ser una primera pregunta. Pero es diferente si nos hacemos esas preguntas sobre las teorías, sobre experiencias exóticas, etc. De hecho, solemos quedar encerrados en debates sobre cada ideología o autor de referencia, sin ver lo que puede tener de operativo para la situación concreta; o lamentarnos de las vivencias personales. Parece mejor es la reflexión sobre prácticas concretas (quizás “acciones provocadoras”) para aproximarnos a vernos “en situación”.

En este libro, Antonia de Vita toma como referencia un estudio “Grounded theory” y un esquema de Lucia Bertell (p. 202) sobre las motivaciones de la “economía diversa” (la economía alternativa). Lo resume en cuatro motivaciones: Rendimientos-rentabilidad, Intercambio, Relaciones de utilidad, Vivir con simplicidad. Nos muestra que se debe comenzar por preguntar a las personas cuáles son sus motivaciones, y cómo las personas saben articular aspectos muy diversos y contradictorios. No hay una motivación única, sino articulaciones complejas. El análisis de la “economía diversa” es un caso interesante, pero aplicando esta “Grounded theory” no se pasa de un análisis “cualitativo”, le falta la primera pieza del proceso en su esquema de conclusiones: el rechazo preliminar del trabajo asalariado y de la vida alienada (que es citado en otras partes del estudio: “insatisfacción con el trabajo anterior o por un deseo de encontrar en el trabajo algo significativo...”). Avancemos.

Para la toma de decisiones, ¿ está primero la reflexión o la acción crítica? ¿Aún se trata de concienciar o de experimentar? Esta es una pregunta fundamental para la educación popular. En otras partes el propio texto se plantea la experiencia alienante del trabajo que se rechaza, en vez de escoger primero las otras formas da “expresión de sí mismo”. Todo está interrelacionado, pero cada proceso genera sus propias preguntas y estas autoras sacan sus consecuencias en ausencia de las personas entrevistadas. Parece mejor aplicar la investigación-acción-participativa o la socio-praxis que las evaluaciones cualitativas no contrastadas en “sesiones de devolución creativa”. Pasamos a proponer algunas formas concretas de construir estas estrategias participativas.

Por ejemplo, planteamos un “pentalema” (Galtung, 2004) a partir del debate en grupos y de las conclusiones del libro que comentamos. Se pueden superar los dilemas , que se manifiestan en muchas personas, y estar atentos a las variadas propuestas que aparecen. Recogiendo las diversas posiciones de este libro podemos organizar un debate, para efectuar una “devolución creativa ”, como el ejemplo que proponemos. Un eje del debate del libro puede estar entre (1) la posición de un “proyecto de vida”, un “modelo” que se propone, frente a (2) el hecho de tomar la acción educativa con “desanimo”, no interesarse demasiado en las posibilidades de cambio, como también decían unos y otras:

(1) Un solo modelo?
Un proyecto de vida?

                                                                                          (5)Actuar con movimientos?
                                                                                          Proyectos comunes?

                                                 (4) Margen de maniobra?
                                                 Se va haciendo...
                                                 Diálogo de saberes?
                                                 Solo escuchar?

(3) Burocracia?
Autocensura?

                                                                                          (2) Desánimo?
                                                                                          Comodidad ?

Pero podemos también poner otro eje, a partir de otras posiciones que también fueron dichas, sobre (3) una educación con mucha burocracia y autocensura, y sumarle (4) la importancia de “escuchar” para llegar a un “diálogo de saberes”. De esta forma, “se va haciendo”, según el “margen de maniobra” de cada situación. Incluso, podemos recuperar opiniones que (5) apuntaban para una construcción de “proyectos comunes”, más allá del aula o hasta con movimientos sociales. Cuando organizamos un “taller para la creatividad social”, abrimos los debates sobre las causas y las propuestas de acción posibles, como en la escalera que sube (de abajo a la izquierda hasta arriba a la derecha). Es una forma de superar lo cualitativo con un “pentalema”, que deconstruye más profundamente los dilemas y abre nuevos caminos, a partir de lo que dicen las propias personas. Una posición minoritaria puede convertirse en una construcción co-labor-activa general, a partir de lo participativo y no a partir del educador o del activista.

Se habla mucho de “concienciar”, pero no fue eso lo que defendió Paulo Freire, por lo menos como forma de explicar a otra persona las razones que debe defender. Cuando ya se acepta que no se trata de concienciar, sino de provocar espacios, pasamos a hablar de “diálogo de saberes”, al menos para poder entendernos dentro de la multiculturalidad de que partimos. Entonces ¿hablando las personas se entienden? Es cierto que podemos escuchar y entender a otras personas, pero temo que cada cual se guarde lo suyo. Según el dicho popular: “obras son amores y no buenas razones”. ¿Es posible no quedarse aislados como el profesor/a o activista que se sienten incomprendidos? Es decir, el “transducir ”, el avanzar a saltos desde la acción-comprensión , más allá de los diálogos bien-intencionados. ¿Cómo podemos abrir prácticas co-labor-activas sin respuestas cerradas, construirlas en cada situación concreta?

La creatividad social: “¿Por qué lo hacen?”

La investigación citada por Antonia de Vita (p. 38), preguntando a “trabajadoras y trabajadores de las economías diversas” (¿“por qué lo haces?”) es muy parecida a la pregunta de investigación que hice hace años, en América Latina y en Madrid: “¿Por qué hacen lo que hacen?”; en mi caso, sobre actividades sociales en general. Lo que me llevó a escribir un libro sobre la “creatividad social” y las “metodologías participativas” (Villasante, 2006). Recupero ahora de aquel vasto texto la extrañeza de las personas a mi pregunta . La gente más creativa nunca se había hecho esa pregunta con profundidad, aunque hacía cosas creativas sin mucho debate sobre su fundamento intelectual.

En aquel libro relacionaba esta posición de base empírica con las justificaciones teóricas de Maturana y Varela, Illich y Freire, Piaget y Vygotsky, el debate de Jung con Freud, o con Pichon-Rivière o Guattari, el eco-feminismo de Fox Keller o los postulados de Ibáñez, etc. Paso a resumir estas aportaciones con una frase de Paulo Freire: “Lo importante es hacer ver que la reflexión no es suficiente para el proceso de liberación. Necesitamos de la praxis o, en otras palabras, necesitamos transformar la realidad en que nos encontramos.” Yo proponía tres acciones concretas : a) “escuchar los cuerpos”, porque hay siempre “dobles lenguajes” y lo no verbal dice mucho más que lo verbal; b) “hacer dramatizaciones con grupos”, con la lógica de los “grupos operativos”, para desinhibirse; c) “salir a la calle”, como los situacionistas, para construir situaciones reales. Por eso, llamamos “socio-praxis” a lo que hacemos, porque damos mucha más importancia a la praxis (acción-reflexión-acción) que al “diálogo de saberes” (sobre todo cuando éste se limita a un debate de conceptos) que apenas se relacionan con hechos concretos, movimientos o caminos abiertos.

Regresando al debate del libro (pp. 38 e 39) se insiste en el valor de la creatividad práctica :

Antonia de Vita lo repite en varias ocasiones: “creación de valor” (p. 27, desde el título de su comunicación), “la idea de autonomía que Iván Illich definiría como aquella propensión que “habilita la existencia” (2005), una postura generativa posible en un horizonte de la pedagogía de la creación social” (p. 44). Cita al pedagogo japonés Makiguchi (p. 108): “la propia vida es un proceso de creación de valor y la educación, con sus metodologías, debería conducirnos hasta ese fin...”; “la capacidad creativa” …, “la pedagogía es el primer camino para crear valor, no es la economía”. Creo que se entiende lo que es “valor de uso”, aunque el neoliberalismo procure hacerlo pasar por “valor de cambio”. A. de Vita (p.151): “El capitalismo se alimenta de las diferencias, porque todos los días tiene que poner en movimiento otros valores; ¿y qué es un valor?; la diferencia; ¿y qué hace la diferencia?; las diferentes subjetividades… producen valor. Toda esta perspectiva produce valor y el mercado lo observa y se apropia de él...”.

Estamos en la “intra -estructura ”, como le llamó Paul Virilio y lo retoma A. Lan s (2018) . Practicamos una serie de ritos y costumbres sociales, que al convertirse en hábitos de rutina nos van construyendo en lo que somos, configurando los intereses comunes que defendemos. Los intereses de género, edad, clase, cultura, no son elaborados por cada persona, aisladamente, nacen de lo que vivimos en nuestras prácticas, en nuestras relaciones cotidianas. Confianzas y miedos tanto para luchar por la clase social o por el país. Por ejemplo, en el libro citado: “...en los pre-adolescentes, el hecho de ser muchacho o muchacha, está muy ligado a una norma de género; quiere decir que el género es muy normativo. ¿Qué significa ser muchacho perfecto? ¿Qué significa ser la muchacha perfecta ?”… “retorno del patriarcado y crisis del patriarcado”… Cree Dolors Monferrer (pp. 165-6) que también los hombres sufren el patriarcado: “Porque de la misma forma que tuve en las aulas mujeres maltratadas y sé que son personas con mucho dolor, con muchas carencias y con muchos problemas...; ellos son hombres con mucho dolor, con muchas carencias y con muchos problemas. Vi lo mismo en unas y en otros. Y es cuando veo que el patriarcado es horrible, es castrador, es violento y hace que las personas vivan mal y se perjudiquen unas a otras.” Lo que nos lleva a relacionar patriarcado y relaciones operativas , que llevan a que la familia y la escuela enseñen relaciones de autoridad, más que teorías… para interiorizar la normalidad hegemónica (lo que también dice la psicología social de Pichon-Rivière o el esquizoanálisis de Guattari, etc.), o sea, un sistema reproductivo más basado en relaciones que en conceptos.

Construir “ritos de paso” a través de las R.O.C.E.

Algunas feministas han acuñado las siglas del BBVA como crítica al modelo de Burgués, Blanco, Varón, Adulto, como siglas referentes de lo que oprime tanto a trabajadores, otras etnias y colores, mujeres, niños/as y viejos/as. Habría que añadir también CB (Caixa Bank) como “Consumista y Borde”, por ejemplo. Porque lo que se está criticando es el estilo a lo James Bond, Berlusconi, Trump, Bolsonaro, etc. y otros tantos BBVA y CB que hay por el mundo que se presentan como Equivalentes Generales de Valor o Marcos de Referencia, y tienen muchos seguidores. Este modelo se basa en la familia de tipo patriarcal, triangular y normativa (aunque muy cínica e hipócrita en la realidad), en la que se ha educado desde hace siglos a niños y niñas, donde apenas se cuidan las diferencias, donde se norman los deseos y los intereses, se reprimen las diferencias y diversidades. Quien se aparta del modelo es un “perdedor” o una “perdedora”, no tiene posibilidades de triunfar, de tener éxito en la vida.

¿Porqué nos pasa esto? Partimos al nacer como humanos de una gran vulnerabilidad y de las necesidades de inter-dependencia, en comparación con otros mamíferos cuyas criaturas adquieren antes la capacidad de valerse por sí mismas. Nuestro cerebro tarda en desarrollarse, y lo hace en relación con los juegos y con el ambiente nutricional y social en que nos toque vivir. Por eso desde la infancia estamos en continuos retos, y ritos de paso, para ir superando pruebas y en esa medida nos construimos con lo que seremos. No tomamos las decisiones cada cual por su cuenta sino en ambientes y relaciones determinadas, pero con un margen de maniobra que va acompañándonos, no determinista, aunque por fuera y por dentro tengamos muchos condicionantes.

No estamos condenados ni por los “Equivalentes Generales de Valor” o “Marcos” que nos están dominando, ni por los intereses y los deseos que nos constituyen desde lo más íntimo. Hay varios momentos en nuestras vidas en que debemos tomar decisiones, teniendo en cuenta los condicionantes cartografiados por arriba y por abajo. Siempre estamos en alguna red, familia, trabajo, pueblo o barrio, cultura, etc. pero también cambiamos en diversos momentos de la vida. Hemos aprendido que los “esquemas conceptuales” se pueden ir cambiando según las “relaciones operativas” y no al revés. Lo que se hace deja mucha más huella que lo que se dice. Los conceptos son más eficientes en la medida en que responden a relaciones vividas. Y por eso podemos ver, en el cuadro que sigue, cómo a lo largo de una vida hay “Relaciones Operativas” (desde los deseos e intereses) en donde cabe tomar posturas diversas (en los “conjuntos de acción”), y desde ahí justificar mejores “Conceptos eficientes”.

Esquema de Ciclos R.O.C.E.: (Relaciones Operativas y Conceptos Eficientes)

Ritos de paso: Ciclos vitales:

Cambios

Biológicos

Relaciones

Operativas

Conceptos

Eficientes

Infancia

Teta-cara/primeros

movimientos

Mamar y jugar

Padres/escuelas

Seguridad y Miedos

Obediencia

Adolescencia y

Juventud

Crecimiento

Hormonas y fuerza

Ritos de paso

Grupos/Pandillas

Aventuras

Repudio e

Identificaciones

(cerradas/abiertas)

Procreación y

Profesiones

Capacidad laboral

Tener hijos/as

Trabajar, alimentar

educar, etc.

Responsabilidad

ante los otros

Madurez

Primeros

achaques

Rutinas/conflictos

Mandar/Juzgar

Autoridad

Escepticismo

Vejez

Sin fuerzas, pero con experiencia

Reconocimiento

Mediación

Mezclas y asuntos

pendientes

Fuente: autoría propia

Por ejemplo, la infancia en la familia marca para toda la vida. Pero la familia puede ser de muchas maneras distintas, al igual que la escuela, o las relaciones de vecindad. Según sean las relaciones (más que los conceptos) se producirá una cierta seguridad o situaciones de miedos e inseguridades, una disponibilidad a la creatividad desde los juegos, o temores a los mayores. La obediencia puede tener bastante sentido en los primeros años por nacer las criaturas humanas en sí mismas muy desvalidas. Pero esta relación se puede construir desde el temor o con responsabilidad y con la experimentación compartida. No vamos a insistir aquí en los muchos análisis desde Piaget, Vygotsky o Freire, de sobra conocidos.

Pero sí viene a cuento insistir en la etapa de la adolescencia, que es donde se suele producir los repudios a lo familiar cercano, y la construcción de las “identificaciones” que pueden marcar las etapas posteriores de la vida. En sectores progresistas no se suele tener claro qué políticas son las convenientes en estas edades. En los programas muy racionalistas se desconfía de la emergencia de los deseos que se suelen producir de forma alterada y contradictoria, y los ritos de paso suelen ser mucho más atendidos por los sectores más reaccionarios (lo militar y machista, deportes muy antagónicos, la pornografía, las aventuras con estimulantes al límite, etc.). Pero también podría haber aventuras que puedan ser para la solidaridad, desde las pandillas, desde huelgas de Institutos por causas justas, deportes con mayor colaboración entre semejantes, uso del sexo más responsable, gozar de fiestas con diversidad de conductas, etc.

Las identificaciones suelen ser provisionales, como los ritos de paso, pero suelen dejar huellas. En todos los países podemos reconocer algunas generaciones que se las identifican por algunos acontecimientos que se han vivido desde los deseos y prácticas creativas colaborativas. No es porque haya habido unas teorías especiales que hayan producido esos acontecimientos, sino más bien al revés. A partir de que se dieron los acontecimientos de 1968, o de los años 90, o de 2011, etc. se puede reconocer que esos ritos de paso han marcado otra forma de entender la vida, y sus consecuencias socio-políticas. Hay identificaciones muy cerradas, por ejemplo con ideologías o con religiones que se adscriben a una iglesia o un partido donde la jerarquía ya está establecida, y eso da para estar a favor o en contra o a favor de los propios o los ajenos. Pero también pueden darse otros acontecimientos que sirvan para rituales de paso a posiciones más abiertas y creativas , no tan jerarquizadas, no tan patriarcales.

No todo debe ser “matar al padre” y desgarrarse como Edipo, contra otros y uno mismo. Hay otras posibilidades como Telémaco (esperar a que llegue Ulises, según argumenta Recalcati), o incluso pasar de la familia (como la formación de Leonardo en su taller artesano). Superar la familia de sangre y de origen supone todo un reto, y es algo, en la formación pedagógica, que aún no está construido cabalmente para las edades adolescentes. El que ahora estemos pasando a una nueva situación de muchas familias variables, diferentes y “deseadas”, puede ser una buena ocasión para democratizar las relaciones desde la edad y desde el género. El patriarcado ha sido denunciado por las mujeres, pero también debe ser replanteado por los adolescentes (varones tanto como mujeres) por ser unas prácticas represivas de las diversidades, de las grandes posibilidades de creatividad social en esa etapa de emergencia de los deseos.

En las etapas de procreación-profesiones, madurez, y vejez, también se pueden producir nuevas experiencias como “ritos de paso” (tipos de trabajo cooperativos o jerarquizados, luchas por mejoras sociales, vanguardismos elitistas, etc.). Como se puede comprobar no estamos haciendo tanto énfasis en los contenidos (más o menos de cambio o revolucionarios) como en las formas de articular los vínculos y las relaciones operativas. Porque lo que hemos comprobado es que poder cambiar las “relaciones operativas” en la práctica es mucho más transformador que los debates de “esquemas conceptuales”. Si en un proceso práctico y vivencial podemos cooperar, por ejemplo, las nociones comunes son más fáciles de encontrar. ¿Nos dividen cuestiones conceptuales, ideológicas, o de protagonismos? Pero como está mal visto sacar estos “egos” a pelear, los disfrazamos de justificaciones teóricas. Si se superan las rivalidades personales y se puede cooperar para un objetivo concreto, es más factible construir deliberativamente.

Lo/as mayores, abuela/os, que ya no somos padres, antes nos moríamos pronto al acabar nuestras tareas laborales, pero ahora podemos ser nuevos activos potenciales. Ya no se ejerce la fuerza, pero se puede reconocer la experiencia acumulada en los cuerpos y la mente. Como pensionistas, más que como asalariados, ya no tenemos jefes (salvo el estado) y eso nos socio-politiza más. Nos podemos dedicar a asuntos que teníamos pendientes, más artesanos, más creativos, a nuevas amistades más abiertas y menos dogmáticas, lo que nos puede dar un papel de mediación en los conflictos familiares o sociales, por ejemplo. Son nuevos ritos de paso mucho menos patriarcales que podemos abordar, ya que tenemos poco que perder y mucho que aportar, en la medida en que aumenta la esperanza de vida en nuestra sociedad.

Participación y estrategias con los “conjuntos de acción”

Aprendimos el “mapeo estratégico” con Paulo Freire, pero le damos una aplicación mucho más operativa con nuestras prácticas en todo tipo de procesos participativos. Es una forma de reconocer a los grupos sociales dentro de las clases, y su pertenencia ideológica, organizativa y emotiva. Se consideran las ideologías, pero no como un todo coherente en cada sector o grupo sino como los elementos contradictorios que muestran varias caras, según las “relaciones operativas” donde se construyen. Como argumentamos las relaciones marcan más que los conceptos, más que ideologías que justifican las prácticas. Se trata de relaciones muy complejas no deterministas, que pueden estar cambiando más que los pre-conceptos en que cada cual haya sido educado, como vamos a poder ver en los siguientes apartados. El gráfico que vamos a presentar debería estar surcado por relaciones enmarañadas, aparentemente caóticas, como si fuera un manglar o un rizoma. Los “entramados” de relaciones obedecen a varias variables y no solo a la de clases sociales. Para dejarlo más claro, los “conjuntos de acción” los enmarcamos solo entre unas columnas (de izquierda-crítica a derecha-no crítica), y en vertical entre los activistas y los pasivos, por el lugar de la comunicación que ocupan. (Red CIMAS, 2015).

Con estos “mapeos estratégicos” proponemos un gráfico sobre lo que nos está pasando, y cómo se puede enfocar y desbordar . Por encima de todas las personas y grupos están los “Equivalentes de Valor o Marcos” dominantes, que se transmiten sobre todo por los medios (TV, miedo a la gente con muertes y catástrofes, preocúpese del sexo y el fútbol, vean pelearse a los tertulianos), y todo eso puede que lo comenten en sus “móviles” como una votación permanente y controlada desde arriba. En la columna de la derecha de la imagen, está el campo en donde las preguntas llegan marcadas, las agendas manejadas y las posibilidades de debatir con alguien que te insulta casi nulas. Por la izquierda del esquema se pueden ver los porcentajes de “activistas”, los “seguidores” y los “nodos retransmisores”, hasta llegar a la gran “mayoría silenciosa” (y su apéndice más pasivo). Estos porcentajes los pueden comprobar en las grandes movilizaciones, en las votaciones, etc. de igual manera que en su barrio, su trabajo o entre amistades. Todas las personas estamos en varios de estos “entramados” y son estos los que nos constituyen como actores sociales.

El campo de los “conjuntos de acción:

Equivalentes generales de valores dominantes (Marcos de referencia) :

TV con futbol, muertes, sexo, etc

 

(0,1%)
activistas (crítica - crítica)

gestionistas
mediadores

populistas”
grandes eventos y trolls que polarizan las post-verdades

 

(1-2 %)
seguidores

movimientos
cuidadores

 

(25-30 %)
retransmisores

Redes Sociales

 

(50-60 %)
mayorías silenciosas

movilizaciones / opiniones flutuantes
quejas, miedos y ausencias

 

(10-20%)
pasivos/as

Fuente: autoría propia

Fuente: autoría propia

Dentro del gráfico aparece un “mapeo estratégico”, a título de ejemplo, donde las líneas están delimitando los “conjuntos de acción” más habituales. Ahí podemos reconocer los grupos activistas de crítica-crítica (marxistas, feministas, ecologistas, etc.) más o menos peleados entre sí, cada cual con su manifiesto y su programa diferencial. Solo en algunos casos (de implicación y escucha) conectan con algunos movimientos “cuidadanistas” (es decir, aquellos que cuentan con porcentajes de “seguidores” y “retransmisores”). “Seguidores” son los que van una o dos veces al año a una reunión amplia (100 personas en una población de 10.000 por ejemplo, donde los activistas son 10 como mucho). Pero la clave de que la gente se movilice está incluso en los “retransmisores” que no acuden a reuniones, pero que sí hacen la tarea de comentar en sus entramados de vida cotidiana, los contenidos de lo que se quiere.

La escucha activa es la que se preocupa de estar atenta a todo esto, y aprende de lo que sube desde estas bases. Hay otros “conjuntos de acción” en el gráfico. Podemos reconocer los grupos y partidos de corte mediador, “gestionistas” porque tratan de gestionar para la gente, pero sin implicarla en las tareas o movilizaciones, pues son sus representantes. Eso lleva a que puedan recoger de todas partes según las coyunturas, pero también tiene por debajo una masa de posiciones fluctuantes, que se van desencantando con unos y otras. Sectores fluctuantes que a veces están en movimientos sociales, otras veces votan con los populistas de diversos signos, y otras no apoyan nada. Depende de las 4 variables que ya veíamos antes, cómo se articulan en cada momento. Pero también están los conjuntos de acción de tipo “populista”, que se pueden apoyar en lo que se repite por los medios y por los móviles, sobre lo que más se polariza. Mucha gente no quiere aventuras, sino que “le den” alguna seguridad (puede ser de cambio o de mantener las tradiciones). Las “post-verdades” muy repetidas pueden ser una realidad para muchos “retransmisores”, y esto es lo decisivo en el sentido común construido.

Para transformar el mundo (el nuestro, el general) está bien tener una ideología y un programa, pero mucho más decisivo es tener las fuerzas necesarias para hacerlo. Pues nos podemos quedar aislados repitiendo nuestras verdades, pero solos. Las fuerzas se pueden agrupar escuchando y articulando acciones con los conjuntos de acción más próximos, dividiendo los conjuntos opuestos por sus contradicciones, construyendo la seguridad de un programa con la gente de base (las quejas de los desencantados). Por eso la ideología ha de estar abierta a escuchar la diversidad (de acciones y de sentido común) y poder construir cooperativamente movilizaciones y organizaciones capaces de transformar las explotaciones, opresiones, y los “equivalentes generales de valor”. No solo votar un día un programa, sino construir los “grupos motores” de movimientos (agrupaciones, círculos) que em lo cotidiano apliquen estrategias inclusivas.

No parece que se pueda cambiar de posición ideológica solo por estos comentarios, ni parece lógico pretenderlo. Lo que se pretende es poder actuar con coordinación, si se quiere superar las fuerzas que nos explotan y nos oprimen. Para eso es posible acordar una estrategia pedagógica apropiada desde la diversidad . Los métodos democrático-participativos pueden ayudar a superar sectarismos. Por ejemplo, para las elecciones municipales en España se pusieron en marcha variados procesos desde abajo que sí construyeron esas candidaturas que tuvieron éxito, pero para estas elecciones de 2019 ya algunos partidos y liderazgos se organizaron desde arriba, lo que genero muchas divisiones y mucho menos entusiasmo por abajo. Parece que no sabemos aprender ni de nuestros errores ni de nuestros éxitos. En España no es necesario conocer al dirigente o líder de los pensionistas o de las feministas para participar en sus movilizaciones y sus exigencias al Estado. Se han venido realizando fuertes movilizaciones, pero nadie conoce a las o los líderes, ni parece que haga mucha falta. ¿Podemos aprender de sus formas de organización, nos enseñan la democracia de base, la democracia participativa?

5.- Algunas pedagogías democráticas y “cuidadanistas”

En el esquema de los “conjuntos de acción” que hemos presentado, le poníamos a unos movimientos sociales el adjetivo de “cuidadanistas”, y es porque, aunque muchos pueden ser de ciudadanos, no todos lo hacen con “cuidados”. Es un adjetivo con el que algunas feministas tratan de mostrar diferencias para hacer estilos socio-políticos menos patriarcales, menos jerarquizados y competitivos. Otras lo denominan como “feminizar la política”, evitando competencias de “machos alfa” o de “egos” excesivos. En los casos que hemos seguido hay mujeres, jóvenes, mayores, etc. pero lo más notable suele ser la existencia de “grupos motores”, es decir de aquellos colectivos informales que se juntan para alguna tarea concreta , durante un tiempo que varía, más que por afinidades ideológicas o con voluntad de organización cerrada.

Así como en los partidos políticos vemos una competición interna permanente por ser los líderes, y competiciones externas por ser más representativos, en estos “grupos motores” hay unos estilos más de “retaguardia” . Forman parte más de lo que se ha dado en llamar movimientos sociales o democracias participativas, que democracias representativas. Hay un estilo más coral, donde una puede ser la más conocida o la que habla mejor, pero otra persona puede ser quien cuida de las buenas relaciones y el ambiente interno, así como otra puede encargarse de llevar cuenta de los acuerdos y de recordar las tareas, u otra de actividades que sabe hacer mejor que los otros, etc. Y además no es para siempre, sino que tratan de crear un buen ambiente durante el tiempo que dure el proceso, porque si no es así se van a disgusto y decae todo.

Algunos ejemplos de pedagogías que hemos visto poner en práctica nos indican que hay otras formas de ser “cuidadanistas” y construir democracias participativas. Por ejemplo, cuando se inicia un proceso de implicación mucha gente se adelanta a poner sus propuestas, que cree las más justas. Pero primero habría que tener em cuenta los “criterios” comunes que permiten que tal proceso tenga una cierta unidad de fondo, que se detecten cuáles son las carencias principales, los dolores a superar, y después ya se puede ver si cada propuesta corresponde a las necesidades colectivas. Nos parece de bastante lógica, pero se suele hacer poco. Queremos cuidar más los procesos democráticos, pero enseguida nos echamos a pelear porque “mi solución es la mejor”, casi sin haber escuchado las otras razones, o los criterios comunes que permitirían valorar cada una de las soluciones propuestas, en función de acuerdos previamente tomados.

En una isla donde había que gastar un dinero, para un proceso participativo por el gobierno, nos preguntaron cómo hacerlo. Les dijimos que reunieran a la gente interesada, y que acordaran unos criterios comunes, a partir de las experiencias que tenían previas, y que se hicieran públicos con la convocatoria para presentar los proyectos. La gente fue (suele ser) muy solidaria a la hora de aportar los criterios . Cuando se presentaron los proyectos cada cual defendía, en cambio, lo suyo. Eran las mismas asociaciones y personas, pero en un espacio de diagnóstico y criterios les salía lo más solidario, y en un ambiente de competir por proyectos les salía la vena de rivalidad. No es que la gente sea buena o mala, sino que los procedimientos nos hacen parecer más competitivos si nos echan a ello, o más solidarios si se dan las circunstancias. La culpa es del profesor, el activista o el profesional, no de la gente.

Se suelen plantear los debates y las decisiones en forma de dilemas, que nos provocan a tomar partido a favor de una u otra solución, entre las más aplaudidas em las redes sociales o entre los tertulianos de una televisión. Pero detrás de cada dilema suele haber una pregunta tramposa, que nos obliga a decidir entre 2 cosas, que no nos tienen porqué gustar. Suele ocultar otras posiciones posibles que no se nombran o que se dan por no viables. Por ejemplo, el trabajo para los migrantes o para los autóctonos de cada lugar. Pero depende de qué trabajos hacen mejor unas y otras personas, al margen de su origen, tal vez por ser jóvenes o mayores, tener habilidades o no, tener experiencia o no tenerla, etc. En cambio, nosotros solemos devolver la información a la gente para que se pueda tomar una buena decisión, pero solo cuando ya hemos escuchado más de 5 o 6 posturas diferentes, entre la cuales puede haber varias “inclusivas”, no excluyentes. Es lo que nombramos como “multi -lemas” que superan los dilemas.

Alguna gente se dice asamblearia y defiende que es el mejor método democrático, pero hay que tener “cuidado” con lo que se hace. Hay un tipo de asambleas donde la información solo la manejan algunos, y se suelen convertir en “plebiscitos” en donde no caben más posiciones que las que nos dicen. Está bien que una o dos veces al año se consulte con toda la población que quiera asistir libremente a una convocatoria, pero la información debe ser previamente elaborada por grupos que sepan de lo que se está tratando, y con diversidad de posiciones posibles, no solo dilemas o si se va a respaldar a un dirigente u otro. Para que una asamblea sea participativa debería poder opinar toda la gente, y eso solo es posible si se divide en grupos pequeños, durante un tiempo, o previamente a la reunión. Solemos hacer talleres y reuniones a lo largo del año, con informaciones diversas y de contraste, y cuando toca la asamblea también puede haber grupos que durante un tiempo puedan debatir aleatoriamente.

Y tampoco hay porqué votar por una solución frente a otras. Se pueden distribuir los puntos, como si fueran monedas o garbanzos, y que cada cual pueda repartirlos entre las varias alternativas que se presenten. A una le puede dar 5 puntos y a otra le da 3 y a otra ninguno, por ejemplo. O hacer otras distribuciones, de forma que cada cual además de ver y defender la propia solución vea y se entere de las otras posibles que se han presentado, que no tienen por qué ser incompatibles con la propia. Y que incluso pueden sumarse o acoplarse luego de la votación ponderada. De hecho, lo que solemos hacer, tras estas ponderaciones con puntos de la gente, es tratar de que se puedan sumar y articular las más respaldadas en un diálogo abierto. Ya la gente ha visto que algunas propuestas han sacado pocos puntos y otros muchos apoyos, por lo que es más fácil el consenso a partir de estas valoraciones previas.

Hasta aquí no hemos necesitado “representantes”, pues se pueden construir los auto-diagnósticos y las ponderaciones solo con “grupos motores”, y alguien que haga de facilitador/a o cuidador/a. Como en estos procesos con democracias participativas la gente se va conociendo se ve quien tiene interés y sabe de tal o cual cosa, quién es más cuidador/a, quien puede tener mejor relación para los medios, quién habla con soltura en público, quien media y facilita en las reuniones, quien es más sistemático/a en tomar notas de los acuerdos, quién está preocupado/a en recordar tareas, etc. De tal forma que puede haber una distribución de funciones , incluido el papel de portavoz para unas u otras cosas (que no tiene porqué ser la misma persona para todo). El que se distribuyan las tareas y lo papeles, y que además puedan ser rotativos según lo que se va experimentando, puede ser una gran escuela democrática. En cambio, se suele hacer primero la elección de quién es el responsable, y luego el para qué. Es decir, la casa empezando por el tejado desde nuestro punto de vista.

En pedagogía puede ser muy importante tener un “observatorio”, y hacer sesiones cada cierto tiempo, previamente a que se detecten desvíos de los criterios iniciales o de los estilos de cuidar el proceso. Hay quien dice que la democracia participativa consiste en controlar el poder, pero eso supone que ya hay un poder distante al que hay que controlar y que esto se hace luego de que ya ejerció su poder. No parece malo que se controlen los poderes existentes, pero es mucho mejor que se pueda prever lo que no nos gusta que pase. Un observatorio nos permite tener “coherenciometro” o seguimiento, antes que tener que controlar los poderes propios o ajenos. Es decir, por ejemplo, un cuadro de doble entrada donde ir colocando los criterios o los objetivos enunciados en conjunto al principio, y cruzarlos con las actividades que de hecho se va a hacer o se han realizado, para ver prioridades o desviaciones.

No es tan complicado formarnos en las prácticas de democracias participativas y usar estas pedagogías transformadoras, ritos de paso para la construcción un poco más colaborativa. No estamos “concienciando” a nadie sobre nuestra ideología o nuestra religión. Estamos respetando que cada cual parta de sus principios siempre que no se los quiera imponer a los demás. Y por la práctica de construcción co-labor-activa vamos dándonos cuenta lo que tiene de interesante cada posición. Es desde la diversidad desde donde se puede ejercer este tipo de creatividades, no desde la uniformidad de posiciones en que nos quieran adoctrinar. En la medida en que podamos hacer “habituales” este tipo de pedagogías, o sea confiar en las propias fuerzas co-labor-activas, en las capacidades en que nos vamos entrenando, es como podemos ir superando los desánimos.

Hay gente que se adhiere a la servidumbre voluntaria cuando le hemos fallado por el estómago y por las fantasías, que se apunta a otras fantasías a ver si aquellas otras personas no nos fallan. Tal vez alguien prometió el socialismo y luego se quedó en lo poco que le dejó hacer la “globalización neoliberal”, o incluso algunos compañeros de ruta se dejaron tentar, la codicia o el clientelismo. No es la primera vez que sucede, y la gente prueba con otras personas a ver si estos “sí nos representan” y nos dan más “seguridades”. Pero el problema que tratamos de plantear es que solo con las experiencias que construyen más allá de unas personas-responsables, que construyen desde otras prácticas colectivas no tan delegadas, se puede evitar las tentaciones del poder. Todos somos humanos y si nos ponen en la carrera a ver quién es más listo y con quién debo competir, pues nos sale lo peor. Mientras que si nos ejercitamos en otros tipos de procesos más colaborativos de base pues nos saldrán los aspectos más solidarios y más creativos.


Bibliografía

BOURDIEU, P. La dominación masculina. Anagrama. Barcelona, 2005.

BRAIDOTTI, R. Transposiciones - sobre la ética nómada. Ed. Gedisa. Barcelona, 2006.

CORELLA, I., BOROX, P., APARICIO, P. Nueva educación permanente: saber, emancipación y practicabilidad de la vida. InstPaulo Freire España. Xativa (Valencia). 2019.

DAMASIO, A. Y el cerebro creo al hombre. Ed. Destino. Barcelona, 2010.

DELEUZE, G. y GUATTARI, F. El Anti-Edipo. Capitalismo y esquizofrenia. Paidos. Barcelona, 1985.

DEBORD, G. La sociedad del espectáculo. Castellote Ed. Madrid, 1976.

ERIKSON, E. El ciclo vital completado. Ed. Paidós. Barcelona, 2000

FOUCAULT, M. et alii. Espacios de poder. Ed. La Piqueta. Madrid, 1981.

FREIRE, P. y SHOR, I. Miedo y osadia. La cotidianeidad del profesor. Ed. CREC y IPFE. Xátiva, 2008.

GALTUNG, J. Transcender y transformar. Quimera Ed. México, 2004.

GRANOVETTER, M. La fuerza de los vínculos débiles. Revista Análisis de Redes Sociales, Política y Sociedad (no 33). Universidad Complutense de Madrid, 2000.

GUATTARI, F. Psicoanálisis y transversalidad. Siglo XXI. Buenos Aires, 1976.

GUTIÉRREZ, R. Políticas en femenino: transformaciones y subversiones no centradas en el estado. Revista Contrapunto (n.o 7). UDELAR. Montevideo, 2015.

HARVEY, D. Espacios de esperanza. Ed. Akal. Madrid, 2000.

IBÁÑEZ, J. Por una sociología de la vida cotidiana. Siglo XXI. Madrid, 1994.

LANS, A. Una Clínica Esquizoanalítica. Imaginante Ed. Argentina, 2018.

LAVAL, C. y DARDOT, P. Común. Ensayo sobre la revolución en el siglo XXI. Ed. Gedisa. Barcelona, 2015.

MATURANA, H. Del ser al hacer. Comunicaciones Noreste. Santiago, 2008.

PICHON-RIVIÈRE, E. Teoría del vínculo. Ed. Nueva Visión Buenos Aires, 1991.

RECALCATI, M. El complejo de Telémaco. Padres e hijos tras el ocaso del progenitor. Ed. Anagrama. Barcelona, 2014.

RED CIMAS. Metodologías participativas: sociopraxis para la creatividad social. Ed. Dextra. Madrid, 2015.

OROZCO, A. Subversión feminista de la economía: aportes para un debate sobre el conflicto capital-vida. Ed. Traficantes de Sueños. Madrid, 2014.

SAMPEDRO, V. Dietética digital: para adelgazar al gran hermano. Icaria Ed. Barcelona, 2018.

SCOTT, J. Los dominados y el arte de la resistencia. Ed. Txalaparta. Tafalla, 2003.

VARELA, F. Conocer las ciencias cognitivas: tendencias y perspectivas. Ed. Gedisa. Barcelona, 1998.

VILLASANTE, T. Desbordes creativos. La Catarata. Madrid, 2006.

VILLASANTE, T. Redes de vida desbordantes; fundamentos para el cambio desde la vida cotidiana. Ed. La Catarata. Madrid, 2014.

VILLASANTE, T. Democracias transformadoras: experiencias emergentes y alternativas desde los comunes. El Viejo Topo. Barcelona, 2017.

ZIBECHI, R. Movimientos sociales en América Latina. El “mundo otro” en movimiento. Zambra. Málaga, 2018.